Questions et réponses
Commençons par répondre aux questions que vous pourriez avoir suite à la conférence précédente concernant notre manière d'œuvrer pour le bien de tous les êtres et le type de relation que nous établissons avec chaque personne rencontrée tandis que nous nous exerçons à la conduite d’un bodhisattva. Quel impact cela a-t-il sur nos relations proches avec notre famille et nos amis ?
Quel serait l'état de véritables relations avec autrui lorsqu'il se plaint et nous parle avec colère ? Comment pouvons-nous résoudre les problèmes et apaiser les tensions pour établir une relation authentique ? Comment cela se manifestera-t-il dans notre comportement ?
Lorsque nous œuvrons pour le bien de tous les êtres, sur le plan psychologique, nous développons, espérons-le, une grande patience qui nous permet de ne pas nous emporter face aux critiques. Avec calme et sérénité, nous pouvons examiner la pertinence de la critique. Si elle est fondée, nous remercions l'auteur et nous nous efforçons de nous corriger. Si elle est infondée, nous présentons à nouveau nos excuses si nous l'avons offensé ; ce n'était pas notre intention. Nous continuons néanmoins à faire preuve de patience et à ne pas nous mettre en colère. Il est bon de se rappeler que Bouddha n'était pas du goût de tous. Tout le monde n'appréciait pas le Bouddha, alors à quoi pouvons-nous nous attendre ? Bien sûr, il y aura toujours des gens pour nous critiquer et ne pas nous apprécier. Il n'y a rien d'étonnant à cela.
Nous ne pouvons vraiment aider que ceux qui sont réceptifs à notre aide. L'essence même du comportement du bodhisattva réside dans notre désir, notre intention d'aider chacun. Nous ne sommes pas encore des bouddhas. Nous essayons d'aider les autres ; nous faisons de notre mieux. Parfois, nous comprenons que certaines personnes sont hors de notre portée.
Par exemple, à Berlin, où je vis, une femme schizophrène me harcèle depuis plus de dix ans. Elle appelle en pleine nuit et frappe à ma porte ; elle insiste sur le fait que je suis Kalachakra et qu'elle est ma compagne. Elle est complètement schizophrène. Je lui ai répété maintes fois que je ne peux rien faire pour elle et qu'elle a besoin d'une aide professionnelle. Elle refuse d'admettre qu'elle a un problème. Je suis vraiment impuissant. Si elle appelle à trois heures du matin, je décroche et je raccroche. Elle ignore visiblement que je ne vais pas m'occuper d'elle, mais elle continue d'appeler. Pourtant, je ne me fâche pas ; je lui souhaite le meilleur, mais je suis vraiment démuni. C'est au-delà de mes forces. Parfois, quand j'ai l'impression que personne ne m'aime, je plaisante avec mes amis en disant qu'au moins ma harceleuse m'aime.
Quels sont les critères permettant de reconnaître que notre aide profite réellement aux autres et ne les blesse ni ne leur nuit ?
Il est très difficile de déterminer le type de bénéfice que notre aide apportera. Si l'on considère les bénéfices à court et à long terme, il faut toujours privilégier le bénéfice à long terme. Par exemple, pour que nos enfants arrêtent de pleurer, nous ne leur donnons pas systématiquement des bonbons. Il s'agit d'un bénéfice à court terme, et non à long terme. Parfois, l'effet immédiat peut être douloureux pour la personne ; cependant, le bénéfice à long terme est comparable à une injection douloureuse administrée par un médecin pour guérir une maladie. Les effets de nos actions envers autrui ne se limitent pas à la personne concernée. Ils affectent également tous ceux avec qui elle interagit. C'est l'une des principales raisons pour lesquelles nous aspirons à devenir des bouddhas dotés de bodhichitta : afin de connaître toutes les conséquences et tous les résultats de l'aide que nous offrons à quelqu’un et à son entourage.
C'est pourquoi, dans toute relation, il est essentiel de s'abstenir de tout préjugé et de tout jugement, et de s'efforcer de recueillir un maximum d'informations sur l'autre personne et sa situation. Il faut tenter de comprendre ses schémas comportementaux, reconnaître son individualité et ne pas la réduire à un simple cas de tel ou tel syndrome. Il est nécessaire de prendre en compte toutes les variables, factuelles et psychologiques, et de prodiguer des conseils adaptés. En cela, notre rôle est très similaire à celui d'un médecin.
Est-il acceptable d'aborder le texte « Les Trente-Sept Pratiques d’un bodhisattva » dans une perspective de thérapie contextuelle ? Y a-t-il des points à prendre en compte ?
Je pense que ce serait très fructueux. Lorsque j'ai travaillé avec ma collègue, le Dr Catherine Ducommun-Nagy, à la finalisation de cet article, nous l'avons terminé en seulement cinq jours avant de venir donner notre conférence ici. Mon traducteur russe, disponible sur le site web, l'a traduit en russe très rapidement durant ce laps de temps. Il s'agit d'un domaine de collaboration tout nouveau, fruit de nombreuses années de discussions. C'est la première fois que nous collaborons à la rédaction et à l'analyse d'un ouvrage. J'espère que de nombreuses autres occasions se présenteront pour approfondir cette collaboration, et nous avons tous deux encore beaucoup d'idées. Les Trente-Sept Pratiques d’un Bodhisattva seraient certainement très enrichissantes et bénéfiques.
Les enseignants bouddhistes ne sont pas des thérapeutes, et c'est une erreur de s'attendre à ce qu'ils le soient. La méthode d'enseignement bouddhique consiste à ce que l'enseignant nous fournisse des supports et des instructions, et que nous travaillions par nous-mêmes sur ces supports. La responsabilité incombe toujours au pratiquant. Il ne s'agit pas d'une séance hebdomadaire avec l'enseignant ; cela ne se produit pas. Cependant, de nombreuses méthodes, notamment des outils analytiques issus de la psychologie occidentale, peuvent enrichir la présentation bouddhique, et inversement.
Application à la relation bouddhiste avec un maître spirituel
Poursuivons avec l'application des cinq dimensions à la relation avec le maître spirituel. Nous n'aborderons pas ici la pratique bouddhique plus avancée consistant à considérer le maître comme un bouddha. Cette pratique, très avancée, est souvent mal comprise. Ceci étant dit, nous analyserons la relation générale maître-élève dans le bouddhisme. Entretenir une relation saine avec son maître est considéré comme la « racine du chemin », terme couramment utilisé. À l'instar d'une racine qui assure stabilité et nutrition à une plante, le maître apporte stabilité et nutrition à notre pratique par ses conseils et son inspiration. Cette source d'inspiration est l'essence même de la relation avec le maître. Ce dernier nous sert de modèle quant à notre comportement et nos relations avec autrui. En tant que modèle, il nous inspire à tendre vers un haut développement spirituel.
Il existe différents niveaux d'enseignement et d'apprentissage du bouddhisme. Certains enseignants donnent des conférences à l'université, et l'on assiste à leurs cours simplement pour s'informer. Notre engagement sur la voie bouddhique peut être superficiel ; nous sommes alors ce qu'on appelle des « touristes du Dharma ». On peut aller de ce niveau à un niveau d'engagement très profond. Dans ce cas, nous avons examiné l'enseignant, il nous a examinés, et nous nous engageons à suivre ses enseignements.
Le terme tibétain désignant la relation que nous établissons avec un maître spirituel est le même que celui employé pour désigner un médecin. Il évoque une personne de confiance. Nous nous en remettons à ses conseils comme nous le ferions avec un médecin. Cette confiance repose sur le respect et la connaissance approfondie de la personne. Nous utiliserons le modèle des cinq dimensions pour identifier la relation optimale entre l'élève et le maître, ainsi que les obstacles potentiels.
Dimension des variables factuelles
Idéalement, des facteurs biologiques tels que l'âge, le sexe, la santé, la situation familiale, etc., permettent aux élèves d'assister aux enseignements. Si une personne de trois ans participe à un enseignement, cela n'est pas envisageable. De même, si l'enseignant est malade et hospitalisé, cela ne l'est pas non plus. Les caractéristiques de l'élève et de l'enseignant doivent être compatibles avec une collaboration efficace. Si des frais d'inscription sont requis pour se rendre à un enseignement ou y participer, et que nous n'en avons pas les moyens, nous ne pouvons pas étudier avec cet enseignant. C'est regrettable, mais cela arrive. La situation géographique des deux personnes doit être compatible et propice. Si elles vivent dans deux régions du monde différentes et ne peuvent pas se rencontrer, la relation est impossible. Il se peut aussi que l'enseignant soit constamment en déplacement .
L'enseignant et l'étudiant doivent pouvoir communiquer, directement ou indirectement, par l'intermédiaire d'un interprète, de manière suffisante pour les études. Sans compréhension mutuelle et sans interprète, impossible d'étudier. Ce sont là les conditions factuelles nécessaires.
Obstacles conventionnels et plus profonds
Les obstacles conventionnels seraient les difficultés ou les conflits liés à l'une des variables. Par exemple, si l'élève et l'enseignant ne parlent pas la même langue et qu'il n'y a pas d'interprète ; ou encore si nous n'avons pas les moyens de nous déplacer jusqu'au lieu d'enseignement.
Les obstacles les plus profonds résident dans l'identification, de l'enseignant ou de l'élève, aux variables factuelles qui lui sont propres, et dans le sentiment que l'autre est trop différent pour qu'une connexion soit possible. Il arrive que des Occidentaux pensent ne pas pouvoir apprendre d'un maître tibétain traditionnel, ou qu'un maître tibétain traditionnel pense qu'un élève occidental manque de sérieux et qu'il est donc incapable de l’instruire et de l’enseigner. Cela arrive. Chacun a le sentiment que l'autre est tout simplement trop différent.
Telle est la dimension des variables factuelles.
Dimension des variables psychologiques
L'idéal serait que chacun possède les capacités cognitives nécessaires, l'intelligence requise, ainsi que l'équilibre psychologique et la maturité émotionnelle indispensables à une relation saine. On dit souvent que si l'on a deux élèves, l'un très intelligent mais colérique et difficile, et l'autre moins intelligent mais très gentil, celui qui est le moins intelligent mais le plus serviable réussira mieux. C'est sur lui qu'il faut se concentrer. Si l'élève moins intelligent mais le plus serviable n'apprend pas, c'est de notre faute, en tant qu'enseignant. Nous devons être capables d'expliquer les choses plus simplement pour qu'il puisse comprendre.
Je me souviens d'une élève qui avait beaucoup de mal à comprendre les concepts. Si on lui expliquait la visualisation avec des mots, elle ne comprenait tout simplement pas. Le seul moyen de lui faire comprendre était de faire mimer par d'autres élèves comment quelqu'un entre dans le mandala et émet des rayons de lumière. En le lui montrant visuellement, elle a compris et elle est devenue une pratiquante très assidue. Un enseignant doit faire preuve de flexibilité et de créativité dans sa communication.
Obstacles conventionnels et plus profonds
Les obstacles conventionnels surviennent lorsque l'élève ou l'enseignant ne possède pas les compétences requises, qu'elles soient cognitives ou émotionnelles. Par exemple, cela se produit lorsque l'élève ou l'enseignant a des projections inappropriées, comme surestimer ou sous-estimer les capacités de l'autre. Il arrive souvent que l'on suppose que les élèves comprennent et que l'on explique des notions bien trop complexes pour eux ; ou que l'on pense qu'ils ne comprennent pas et que l'on explique de façon trop simpliste. Certains enseignants sont plus à l'aise avec certains sujets qu'avec d'autres. Supposer qu'un enseignant peut expliquer quelque chose qu'il ne maîtrise pas ou sur lequel il est peu informé peut engendrer des difficultés.
Par exemple, si un professeur s'est spécialisé dans les rituels tantriques, s'attendre à ce qu'il nous enseigne la logique et l'art du débat alors qu'il n'a pas étudié ces sujets et n'en est pas capable, risque de nous décevoir profondément. Il est important d'éviter cela. Nous devons connaître les points forts et les limites de notre professeur.
Il peut aussi y avoir une sur-idolâtrie de l'autre. L'élève idéalise le maître et le considère comme un bouddha omniscient. Il a l'impression de n'avoir pas besoin d'expliquer ses problèmes ou ses interrogations, car le maître semble lire dans ses pensées et lui apporter la solution à tout. C'est absurde. De même, le maître peut idéaliser l'élève, pensant qu'il s'agit du disciple qu'il ou elle attendait depuis toujours, celui ou celle qui perpétuera la lignée, etc. Or, cette vision ne correspond absolument pas à la réalité du disciple.
Il est également très grave de constater les problèmes émotionnels, conscients ou inconscients, qui peuvent engendrer des besoins ou des attentes inappropriés, comme l'exploitation émotionnelle, sexuelle ou économique. Ce phénomène est fréquent dans les relations de maltraitance avec des enseignants abusifs : par exemple, si un enseignant a des problèmes sexuels non résolus et cherche à exploiter un élève pour satisfaire ses propres besoins. Cela peut également s'appliquer à un élève ayant des problèmes sexuels non résolus et tentant de séduire l'enseignant. Malheureusement, ces situations existent et constituent des obstacles majeurs, que ce soit sur le plan sexuel, financier ou en matière de pouvoir et de contrôle. C'est pourquoi il est essentiel que l'élève et l'enseignant fassent preuve d'une bonne maturité et stabilité émotionnelles. Ils ne devraient pas s'engager dans une relation, et l'enseignant en particulier, avec des problèmes émotionnels non résolus. Malheureusement, cela arrive.
Certains enseignants, envoyés d'Inde, ont peut-être achevé leur formation monastique ou effectué une retraite de trois ans pour apprendre tous les rituels. Ils sont affectés à un centre de Dharma pour y enseigner ; or, ils souffrent souvent de difficultés émotionnelles non résolues. Une fois là, tous les regards se tournent vers eux. C'est pourquoi l'idée de considérer le gourou comme le Bouddha est très dangereuse, surtout lorsqu'elle est appliquée à des enseignants peu qualifiés. Il est toujours conseillé d'examiner attentivement l'enseignant sur une longue période avant de se confier pleinement à son enseignement. Après cet examen, si l'on constate que l'enseignant a encore des problèmes émotionnels, on peut s'informer auprès de lui. Ce n'est pas là le problème ; toutefois, il est préférable de ne pas se confier à une guidance étroite de sa part.
Les obstacles les plus profonds résident dans le sentiment d'inadéquation de l'élève par rapport à l'enseignant, par exemple lorsque l’élève abandonne, persuadé qu’il n’atteindra jamais le niveau de développement de ce dernier. Il peut également s'agir d'une identification concrète de l'enseignant à son propre niveau de compréhension, qu'il projette ensuite sur l'élève. Ce serait comme dire : « Je comprends cela, pourquoi pas toi ? »
Je repense à un exemple positif et précieux de mon propre maître, Serkong Rimpotché, avec qui j'ai étudié étroitement pendant neuf ans, jusqu'à son décès. J'étais son secrétaire et son interprète pour les échanges avec les étrangers, entre autres. Il était l'un des maîtres de Sa Sainteté le Dalaï-Lama. J'étudiais avec lui tout en traduisant pour quelqu'un d'autre, et il y avait un mot que je ne comprenais pas. Il m'encourageait toujours à lui poser des questions dès que je ne comprenais pas quelque chose. Je lui ai demandé : « Que signifie ce mot ? » – et il a répondu : « Je te l'ai expliqué il y a sept ans. Je m'en souviens ; pourquoi pas toi ? » Ce conseil m'a été très utile pour être plus attentif et m'efforcer de tout retenir. Développer une bonne mémoire fait partie intégrante de la formation d'un traducteur.
Dimension des variables systémiques
Dans cette perspective, idéalement, l'enseignant et l'élève interagissent au sein de sociétés, de familles et d'environnements propices aux études. C'est pourquoi de nombreux Occidentaux trouvent très enrichissant d'étudier auprès d'un maître en Inde ou au Népal, dans une société où la pratique bouddhique est largement répandue. On y croise de nombreux pratiquants, ainsi que des moines et des nonnes. Le cadre social y est bien plus favorable que dans une ville occidentale trépidante, où l'on doit se rendre aux enseignements après une longue journée de travail.
Obstacles conventionnels et plus profonds
Les obstacles conventionnels se présentent lorsque nous vivons dans des sociétés, des familles ou des environnements peu propices ou peu favorables à la pratique spirituelle. Par exemple, c'est le cas dans les pays où les politiques religieuses ou gouvernementales concernant la pratique du bouddhisme sont répressives. Je suis certain que ceux qui ont grandi sous le régime soviétique le savent déjà. Il peut également y avoir une opposition de la part de membres de la famille qui ne souhaitent pas que nous étudiions auprès d'un maître.
Du point de vue de l'enseignant, il peut y avoir un grand nombre d'élèves, de nombreux déplacements et des obligations monastiques qui laissent peu de temps à chacun d'entre nous. Un autre obstacle conventionnel auquel je suis confronté en tant qu'enseignant est la confusion des rôles que j'occupe auprès de mes élèves. Avec certains, je suis une figure paternelle, mais aussi un ami. Nous passons du temps ensemble, allant parfois au cinéma ; et avec d'autres, je suis également leur employeur. Je les rémunère pour travailler sur le site web. De plus, je suis leur enseignant ; cette confusion des rôles peut être très déroutante pour l'élève, qui ne sait plus quel est notre rôle respectif.
C'est un problème sérieux dans les relations entre professeurs occidentaux et élèves occidentaux. Avec les professeurs tibétains, nous ne sommes pas leurs amis. Nous ne passons pas de temps avec eux, nous ne socialisons pas, etc. En revanche, certains professeurs occidentaux s'isolent complètement de leurs élèves et, s'ils n'ont pas d'autre groupe de soutien avec qui se détendre, c'est très difficile. S'il est facile pour le professeur de jouer différents rôles, ce n'est pas forcément le cas pour l'élève. C'est une situation différente de celle d'un professeur d'école avec de très jeunes élèves. Je ne connais pas de solution idéale à ce problème.
Les obstacles les plus profonds surviennent lorsque l'élève ou l'enseignant s'identifie concrètement au système dans lequel il évolue et présuppose que tous devraient partager les mêmes valeurs et attentes. Par exemple, un étudiant occidental pourrait projeter sur l'enseignant bouddhiste le rôle d'un pasteur et s'attendre à pouvoir le consulter pour des problèmes conjugaux ou sexuels. Il est totalement inapproprié de s'adresser ainsi à un moine ou une nonne. Cet étudiant pourrait également s'adresser à l'enseignant en espérant qu'il joue le rôle de thérapeute et aborder avec lui tous ses problèmes personnels.
Du point de vue de l'enseignant, le principal obstacle résiderait dans son attachement profond à sa propre tradition et son insistance à ce que les étudiants occidentaux respectent scrupuleusement tous les protocoles énoncés dans les textes classiques. La liste des règles de conduite à adopter avec un maître est très longue : ne pas s'asseoir les pieds pointés vers lui, ne pas porter de chapeau, marcher derrière lui, ne pas marcher sur son ombre, ne pas s'asseoir à sa place, etc. Si l'enseignant exige que les étudiants occidentaux s'y conforment, la situation devient très difficile.
Dimension de l'éthique relationnelle
Dans le domaine de l'éthique relationnelle, idéalement, l'élève et le maître interagissent selon le principe éthique bouddhique de donner et recevoir. Le maître se montre généreux, dispensant un enseignement approprié, des conseils avisés et consacrant son temps. L'élève, quant à lui, se doit d'être généreux en aidant le maître dans tous ses besoins. Le respect mutuel est essentiel, de part et d'autre, et aucune exigence déraisonnable ne doit être formulée. La considération réciproque est primordiale. Le maître doit également veiller à ne pas accabler l'élève avec ses problèmes personnels.
Obstacles conventionnels et plus profonds
Les obstacles conventionnels sont des tendances issues d'expériences passées d'injustice, conduisant à rechercher aveuglément une compensation inappropriée dans la relation. Par exemple, un élève peut avoir malheureusement perdu un parent très jeune et espérer que l'enseignant le remplacera, prenant des décisions à sa place et lui apportant l'affection manquante. L'enseignant peut alors espérer que l'élève se comportera comme le fils ou la fille dévoué(e) qu'il n'a jamais eu(e). Parfois, l'enseignant a connu la pauvreté et le célibat, en tant que moine ou nonne ; il ressent alors une injustice et attend une compensation de la part des élèves. Dans ce cas, il souhaite que les élèves soient disponibles sexuellement ou financièrement pour compenser ses difficultés passées. Certains peuvent avoir le sentiment d'avoir fait d'énormes sacrifices en tant qu'étudiants pauvres, renonçant à toute relation pour mener à bien leurs études, et penser : « J'ai mérité de gagner autant d'argent que je le peux et d'avoir autant de liaisons que je le souhaite, car j'ai payé ma dette. » Ce mécanisme inconscient explique très souvent les comportements inappropriés des enseignants.
L'obstacle le plus profond surviendrait lorsque l'élève ou l'enseignant s'identifie pleinement à son rôle respectif. De plus, l'enseignant pourrait exiger de l'élève qu'il le privilégie à toute autre relation personnelle et qu'il soit toujours disponible. Autrement dit, l'enseignant abuse de son pouvoir sur l'élève. Il pourrait également exiger une loyauté sans faille, devenir possessif et se sentir trahi si l'élève étudie avec d'autres enseignants. De leur côté, les élèves pourraient renoncer à toute responsabilité quant à la mise en cause de l'enseignant en cas de comportement contraire à l'éthique. « C'est l'enseignant, donc il peut tout faire », telle est cette attitude. L'enseignant devient exploiteur et abuse des élèves sexuellement et financièrement, les frappe, etc., et les élèves justifient ces agissements en invoquant la « folle sagesse » de l'enseignant. Ils ne tiennent pas l'enseignant pour responsable.
La dimension de l'établissement relationnel soi/autre
Dans la relation élève-enseignant, le « contrat » tacite qui unit l’élève à l'enseignant introduit une dimension subjective, un « je/ça ». L'enseignant est perçu comme une entité dispensant un enseignement. Idéalement, cela n'empêche pas un contact personnel et authentique, un « je/tu », avec l'enseignant. Michelle Obama en a donné un bon exemple lors d'une interview. Elle y décrit une rencontre avec la reine d'Angleterre, en compagnie du président Obama. Dans cette rencontre, Michelle Obama représente le « je » et la reine l'« objet ». Pourtant, à un moment donné, Michelle Obama dit à la reine : « Mes chaussures me serrent beaucoup ; j'ai mal aux pieds. » La reine répond : « Moi aussi. » Ce fut un moment de communication interpersonnelle authentique. Idéalement, l'enseignant devrait pouvoir maintenir une relation « je/tu » avec l'élève, exempte de projections, de préconceptions et de jugements à son sujet, quelle que soit la capacité de l'élève à faire de même.
Du point de vue de l'élève, l'idéal serait qu'il puisse fusionner avec le maître pour ne former qu'un « nous », en intégrant sa manière d'agir, de parler et de penser à la sienne. Autrement dit, l'élève est inspiré par la façon dont le maître interagit avec les autres et cherche à l'intégrer. C'est ce qu'on appelle le guru-yoga. Lorsque nous intégrons le comportement du maître à notre propre comportement, nous ne faisons plus qu'un avec lui. De plus, idéalement, lorsque le maître est absent ou décédé, l'élève a la capacité de maintenir un dialogue intérieur avec ce maître intérieur afin de recevoir des conseils face aux difficultés de la vie. Par exemple, si notre maître est décédé et que nous sommes confrontés à un problème difficile, nous réfléchissons à la façon dont il l'aurait géré. En quelque sorte, nous obtenons la réponse : notre maître aurait agi ainsi. Il s'agit d'un mode d'intériorisation de la construction de soi, comparable au dialogue intérieur avec sa conscience.
Obstacles conventionnels et plus profonds
Les obstacles conventionnels surviennent lorsque, chez l'élève comme chez l'enseignant, la relation « je/ça » domine et empêche une interaction de type « je/tu ». L'élève perçoit alors l'enseignant uniquement comme une source d'information, une sorte d'encyclopédie, et le traite comme un objet, un « ça », comme s'il n'était pas un être humain doté de sentiments et d'émotions. Par exemple, il m'est arrivé d'être chargé de liaison pour Sa Sainteté le Dalaï-Lama lors de ses voyages à l'étranger. Je veillais toujours à rappeler aux organisateurs que Sa Sainteté a aussi besoin d'aller aux toilettes, comme tout le monde. Généralement, cela ne fait pas partie de son programme. Il doit monter en voiture, se rendre à son rendez-vous, donner sa conférence, puis remonter en voiture et se rendre à sa prochaine destination. Il est important de leur rappeler qu'il s'agit d'un être humain et qu'il peut avoir besoin d'aller aux toilettes de temps en temps. Il ne faut pas le traiter comme un simple « ça », mais comme un « tu », un être humain.
Un obstacle conventionnel classique pour l'élève est l'adoption aveugle, lorsqu'il fusionne avec le professeur, de toutes ses habitudes et particularités superflues. Par exemple, il faudrait boire du thé tibétain, parler d'une certaine manière, etc. C'est absurde.
Les plus grands obstacles pour un étudiant surviennent lorsqu'il s'identifie concrètement à un « nous », fusionnant avec le maître et présumant avoir atteint le même niveau de compréhension que lui. Le maître peut alors s'identifier concrètement à l'étudiant, l'empêchant ainsi de s'individualiser. Cela se produit parfois dans les monastères, notamment dans les monastères occidentaux dirigés par un maître tibétain traditionnel très strict qui ne tolère aucune créativité individuelle de la part des moines occidentaux. Il s'agit d'une simple communauté de « nous », à laquelle appartiennent les moines et les nonnes, et aucune place n'est accordée aux idées individuelles, et le reste à l’avenant.
Concilier les relations personnelles avec une relation bouddhique maître-élève
Le dernier sujet abordé concerne les relations étroites dans le cadre d'une relation maître-élève de type bouddhique. Il s'agit d'une question très délicate. Comment concilier nos engagements envers le maître avec nos engagements envers notre famille, notre entreprise ou notre profession ?
Idéalement, la relation élève-maître devrait favoriser la capacité de l'élève à nouer et à entretenir des relations saines avec autrui, sans pour autant empiéter sur ses engagements familiaux, professionnels, etc. Par exemple, j'ai beaucoup voyagé avec mon maître, Serkong Rimpotché. C'était un homme âgé, en surpoids à l' époque, qui avait besoin d'aide pour monter et descendre de voiture, ainsi que pour de nombreuses autres choses. Par respect pour lui, je veillais toujours à son bien-être et à son confort. J'ai ainsi appris, en quelque sorte, à faire de même avec les autres. En développant cette attitude bienveillante envers notre maître, nous acquérons également des compétences transposables à tous. De cette manière, nous sommes capables de traiter nos proches avec autant de respect et de bienveillance que nous en témoignons à notre maître.
Obstacles conventionnels et plus profonds
Les obstacles conventionnels habituels surviennent lorsque l'engagement envers l'enseignant empiète sur les responsabilités familiales et amicales. Comme expliqué précédemment, nous pouvons aménager des moments privilégiés pour être avec nos proches. En cas de conflit d'horaire, par exemple, nous pouvons discuter avec notre partenaire du fait que nous ne pouvons pas partir en vacances à ce moment précis en raison d'une retraite spéciale, mais que nous pouvons trouver une autre date qui convienne à tous. Nous faisons des compromis et, de cette façon, nous ne négligeons pas nos engagements personnels envers nos amis et notre famille.
Notre partenaire, un membre de notre famille ou un ami pourrait se sentir blessé(e). Il/elle pourrait être déçu(e) ; cela fait partie de sa personnalité. On ne peut pas s'attendre à ce qu'il/elle ne soit pas déçu(e) ; cependant, si nous lui offrons quelque chose en échange, au lieu de le/la rejeter, de l'ignorer ou de l'abandonner, cela contribue à atténuer sa déception.
Les obstacles les plus profonds résident dans l'identification concrète à être l'élève privilégié du professeur, ce qui nous empêche d'établir des relations étroites avec d'autres enseignants ou avec autrui en général. Du côté de l'enseignant, l'obstacle majeur est l'identification concrète à son rôle d'enseignant dans ce type de relations, l'empêchant d'établir des relations personnelles profondes car il impose ce rôle à tous ceux qu'il rencontre. Par exemple, l'enseignant aura tendance à donner des conseils à tous, même contre leur gré. Il lui est alors impossible de nouer des amitiés, et encore moins de fonder une famille. Ce phénomène ne se limite cependant pas aux enseignants. Certaines mères s'identifient fortement à leur rôle maternel et tentent de materner tous ceux qu'elles rencontrent, leur conseillant par exemple de se coucher tôt ou de ne pas trop manger.
Ceci conclut la présentation sur la relation enseignant-élève et sur la manière dont l'analyse de ces cinq dimensions peut nous aider à identifier les problèmes qui peuvent survenir et la manière optimale de gérer une telle relation.