Вопросы и ответы
Давайте начнём с вопросов, которые у вас могли возникнуть после предыдущей лекции, посвящённой тому, как мы работаем ради блага всех существ и какой тип отношений устанавливаем со всеми, кого встречаем, стремясь быть бодхисаттвой. Как это влияет на наши близкие отношения с семьёй и друзьями?
Как будут выглядеть подлинные отношения с другими, когда они жалуются и сердито с нами разговаривают? Как мы можем справиться с проблемами и всё уладить, чтобы установить подлинные отношения? Как это проявится в нашем поведении?
Когда мы работаем на благо всех существ, то, если говорить о психологическом измерении, мы в идеале уже развили значительное терпение, так что не злимся, когда нас критикуют. Мы можем спокойно исследовать, справедлива критика или нет. Если она справедлива, мы благодарим за критику и стараемся исправиться. Если критика не обоснована, мы всё равно приносим извинения, если человек обиделся: мы не хотели его задеть. Но в любом случае мы практикуем терпение и не гневаемся. Полезно помнить, что Будда нравился не всем. Так чего мы ожидаем по отношению к себе? Разумеется, найдутся люди, которые будут нас критиковать и которым мы не понравимся. В этом нет ничего особенного.
По-настоящему мы можем помочь только тем, кто восприимчив к нашей помощи. Главное в поведении бодхисаттвы – желание и намерение помогать всем. Мы ещё не будды. Мы стараемся помогать другим и делаем всё возможное. Однако мы понимаем, что иногда будут встречаться люди, которым мы действительно не в силах помочь.
Например, в Берлине, где я живу, есть женщина, страдающая шизофренией, которая преследует меня уже более десяти лет. Она звонит посреди ночи и стучит в дверь; она настаивает, что я Калачакра, а она моя супруга. У неё тяжёлая шизофрения. Я много раз говорил, что не способен ей помочь и ей нужна профессиональная помощь. Она отказывается признать, что с ней что-то не так и что у неё проблемы. Я действительно ничего не могу сделать. Если она звонит в три часа ночи, я просто беру трубку и сразу кладу её. Очевидно, она не понимает, что я не собираюсь с ней говорить, и всё равно звонит. При этом я не злюсь; я желаю ей добра, но на самом деле ничего не могу сделать. Это выше моих возможностей. Иногда я шучу с друзьями, что, когда мне кажется, что меня никто не любит, по крайней мере меня любит моя преследовательница.
По каким критериям можно распознать, что наша помощь действительно приносит другим пользу, а не причиняет вред?
Очень трудно определить, какую именно пользу принесёт наша помощь. Если смотреть с точки зрения краткосрочной и долгосрочной пользы, всегда следует стремиться к долгосрочной пользе. Например, чтобы ребёнок перестал плакать, мы не всегда даём ему конфеты. Это краткосрочная польза, а не долгосрочная. Иногда краткосрочный эффект может быть для человека болезненным, а долгосрочная польза подобна болезненному уколу, который нужен, чтобы вылечить пациента. Последствия того, что мы делаем для других, не ограничиваются только одним человеком. Это повлияет и на всех, с кем он взаимодействует. Это одна из главных причин, почему мы развиваем намерение бодхичитты и стремимся стать буддой. Мы хотим знать все последствия той помощи, которую мы окажем, в том числе последствия для всех, с кем этот человек взаимодействует.
Именно поэтому очень важно, чтобы в любых отношениях у нас не было предвзятых представлений и суждений и вместо этого мы бы старались воспринять как можно больше информации о другом человеке и его ситуации. Нужно пытаться понять характерный для него паттерн поведения, распознавая его индивидуальность и не воспринимая его просто как ещё один случай того или иного синдрома. Нам нужно учитывать все фактические и психологические переменные и стараться давать совет таким образом, чтобы он соответствовал этим переменным. В этом смысле это очень похоже на работу врача.
Можно ли рассмотреть текст «Тридцать семь практик бодхисаттвы» с точки зрения контекстуальной терапии?
Я думаю, это было бы очень полезно. Когда я работал со своей коллегой, доктором Кэтрин Дюкоммен-Надь, над завершением этой статьи, мы закончили её всего за пять дней до моего приезда сюда с лекциями. Мой русский переводчик на сайте перевёл её тоже очень быстро, за эти пять дней. Это совершенно новая область сотрудничества, которая только началась как результат многолетних обсуждений. Это был первый раз, когда мы вместе писали и анализировали материал. Я надеюсь, что у нас будет ещё много возможностей продолжить эту работу. У нас есть множество идей. Безусловно, рассмотрение «Тридцати семи практик бодхисаттвы» с этой точки зрения было бы очень полезным.
Буддийские учителя не психотерапевты, и ожидать этого от них было бы ошибкой. В буддийской традиции учитель даёт нам материал и инструкции, а работать с ними мы должны сами. Ответственность всегда лежит на практикующем. Мы не будем встречаться с учителем раз в неделю. Однако есть множество методов, в частности аналитических инструментов западной психологии, которые могут дополнить буддийский взгляд на вещи, и наоборот.
Применение к отношениям с духовным учителем в буддизме
Теперь давайте рассмотрим отношения с духовным учителем через призму пяти измерений. Мы не будем включать сюда более продвинутую буддийскую практику видения учителя как будды: это очень высокий уровень практики, который часто понимают неправильно. Оставив это в стороне, мы в целом проанализируем отношения между учеником и учителем в буддизме. Здоровые отношения с учителем считаются «корнем пути» – так это обычно называют. Подобно тому как корень даёт растению устойчивость и питание, учитель даёт устойчивость и питание нашей практике через наставления и вдохновение. Именно аспект вдохновения является сущностью отношений с учителем. Учитель служит образцом того, как себя вести и как взаимодействовать с другими, и вдохновляет нас стремиться к развитию.
В буддизме есть разные уровни учителей и учеников. Некоторые учителя читают лекции в университете, и мы приходим лишь за информацией. Мы можем не давать никаких серьёзных обязательств, связанных с буддийским путём, то есть быть так называемым «туристом Дхармы». Есть много градаций нашей мотивации, начиная с этого уровня и до уровня, когда мы проверили учителя, учитель проверил нас и мы приняли обязательство действительно следовать его наставлениям.
В тибетском языке для отношений с духовным учителем используется то же самое слово, что и для отношений с врачом. Оно предполагает, что мы с доверием вверяем себя руководству этого человека, так же как доверяем врачу. Это основано на уверенности и уважении, возникших после тщательной проверки учителя. Теперь давайте с помощью схемы пяти измерений рассмотрим лучший вариант отношений ученика и учителя, а также возможные препятствия.
Измерение фактических переменных
В идеале биологические факты, такие как возраст, пол, здоровье, семейная ситуация и так далее, позволяют ученику посещать учения. Если человеку три года и он оказывается на учении, он ничего не поймёт. Если учитель болен и находится в больнице, из этого тоже ничего не выйдет. Фактические обстоятельства ученика и учителя должны быть благоприятны для обучения. Если для поездки или участия в учении требуется оплата, а у нас нет денег, мы не можем учиться у этого учителя. Это печально, но такое бывает. Должны совпадать географические условия обеих сторон. Если учитель и ученик живут в разных частях мира и не могут встретиться, отношения не сложатся. Или может быть так, что учитель постоянно путешествует.
Учитель и ученик должны иметь возможность общаться друг с другом – напрямую или косвенно через переводчика – на уровне, достаточном для обучения. Если мы не понимаем язык учителя и нет переводчика, мы не сможем учиться. Таковы фактические переменные.
Условные и глубочайшие препятствия
Условные препятствия – это трудности или конфликты, связанные с любыми из переменных. Например, ученик и учитель не говорят на одном языке и нет переводчика; или мы не можем позволить себе поехать туда, где учитель даёт учение.
Глубочайшие препятствия возникают, когда либо ученик, либо учитель прочно отождествляет себя с фактическими переменными и считает, что другой слишком отличается, чтобы можно было установить связь. Такое иногда происходит: западные люди могут считать, что они не могут учиться у традиционного тибетского учителя; или, наоборот, традиционный тибетский учитель может думать, что западный ученик недостаточно серьёзен и его не получится ничему научить.
Это измерение фактических переменных.
Измерение психологических переменных
В идеале у обеих сторон должны быть необходимые когнитивные способности, интеллект и так далее, а также психическая уравновешенность и эмоциональная зрелость для здоровых отношений. Говорится, что если есть два ученика и один очень умный, но со сложным характером и плохим нравом, а другой не очень умный, но добрый, то лучший ученик тот, кто менее умён, но добр и готов помогать. Именно ему следует уделять внимание. Если менее умный, но добрый ученик не понимает материал, это вина учителя. Учитель должен уметь объяснить проще, чтобы он смог понять.
Я помню, одна моя ученица не понимала вещи на концептуальном уровне. Если визуализацию объясняли словами, она просто не могла понять. Единственный способ помочь ей понять – это попросить других учеников разыграть, как кто-то входит в мандалу и испускает лучи света. Когда мы показывали это наглядно, она всё понимала. В итоге она стала очень серьёзной практикующей. Учителю необходимо быть очень гибким и творческим в том, как он общается и объясняет.
Условные и глубочайшие препятствия
Условные препятствия возникают, когда у ученика или учителя отсутствуют необходимые качества – когнитивные или эмоциональные. Например, у ученика или учителя могут возникать неуместные проекции, такие как переоценка или недооценка способностей друг друга. Часто мы предполагаем, что ученики способны понять материал, и объясняем на слишком сложном уровне; или, наоборот, думаем, что они не поймут, и объясняем слишком упрощённо. Учитель может объяснять одни темы лучше, а другие хуже. Если предполагать, что учитель способен объяснить то, в чём он недостаточно компетентен или чему недостаточно обучен, это может привести к проблемам.
Например, если учитель специализируется на тантрических ритуалах, ожидать, что он сможет обучать логике и дебатам, хотя он этому не учился и не умеет этого делать, – значит сталкиваться с разочарованием. Этого следует избегать. Нужно понимать, в чём учитель силён, а в чём он не особенно разбирается.
Также идеализация может возникать в другом контексте – если ученик идеализирует учителя, считая его буддой, который знает всё. Он думает, что ему не нужно объяснять свои проблемы или сомнения, потому что учитель якобы читает его мысли и всегда может предложить решение. Это нелепо. Со своей стороны учитель тоже может идеализировать ученика, считая его тем самым учеником, которого он ждал всю жизнь и который продолжит линии передачи и так далее, хотя ученику это совершенно не подходит.
Кроме того, очень серьёзная проблема – это сознательные или бессознательные эмоциональные трудности, которые могут приводить к неуместным потребностям или ожиданиям, как в случае с эмоциональной, сексуальной или финансовой эксплуатацией. Это часто происходит в нездоровых отношениях с недобросовестными учителями. Например, если у учителя неразрешённые сексуальные проблемы, он может попытаться использовать ученика для удовлетворения своих потребностей. Это может происходить и со стороны ученика: имея неразрешённые сексуальные проблемы, он может попытаться соблазнить учителя. К сожалению, такие вещи случаются и являются серьёзными препятствиями – как в сексуальной и финансовой сфере, так и в вопросах власти и контроля. Именно поэтому так важно, чтобы и ученик, и учитель обладали достаточным уровнем эмоциональной зрелости и устойчивости. Не следует вступать в такие отношения, особенно учителю, имея неразрешённые эмоциональные проблемы. К сожалению, это всё же происходит.
Среди учителей из Индии есть те, кто завершил монастырское образование или прошёл трёхлетний затвор и освоил все ритуалы. Их направляют преподавать в центры Дхармы, но у них могут быть эмоциональные трудности, с которыми они фактически не разобрались. И вот они оказываются в положении учителя, к которому все обращаются. Именно поэтому наставление воспринимать гуру как будду может быть очень опасным, особенно если применять его к учителям, которые на самом деле недостаточно компетентны. Всегда рекомендуется долго и внимательно проверять учителя, прежде чем по-настоящему вверить себя его руководству. Если после проверки мы видим, что у учителя пока ещё есть эмоциональные проблемы, мы можем получать от него знания, но, возможно, не стоит полагаться на его духовное руководство.
Глубочайшие препятствия возникают, когда ученик прочно отождествляет себя с тем, что он уступает учителю. Например, он сдаётся, думая, что никогда не сможет достичь такого же уровня. Учитель может прочно отождествляться со своим уровнем понимания и проецировать его на ученика, говоря, например: «Я это понимаю, почему ты не понимаешь?»
Мне вспоминается положительный и полезный пример из моего опыта с Серконгом Ринпоче, у которого я учился девять лет, находясь с ним в тесных отношениях до его ухода из жизни. Я был его секретарём, переводчиком для общения с иностранцами и так далее. Он был одним из учителей Его Святейшества Далай-ламы. Я учился у него и одновременно переводил его учения, и как-то раз, когда Ринпоче использовал слово, которое я не понял, я спросил о его смысле. Ринпоче всегда поощрял меня задавать вопросы, если я совсем не понимаю. Он ответил: «Я объяснил тебе это слово семь лет назад. Я помню, а ты почему нет?» Это было очень полезное наставление: нужно внимательнее слушать и стараться всё запоминать. Часть подготовки переводчика – тренировать хорошую память.
Измерение системных переменных
В идеале общество, семья и окружение и учителя, и ученика поддерживают обучение. Именно поэтому многие западные ученики находят очень полезным учиться у учителя в Индии или Непале, где буддийская практика одобряется обществом. Там много других практикующих, монахов и монахинь и социальная среда гораздо более благоприятна, чем в деловом западном городе, где приходится идти на учение уставшим после долгого рабочего дня.
Условные и глубочайшие препятствия
Условные препятствия возникают, когда мы находимся в обществе, семье или окружении, которые не способствуют духовной практике или не поддерживают её. Например, мы можем жить в странах с репрессивной религиозной государственной политикой в отношении буддизма. Думаю, тем, кто вырос в советский период, это не нужно объяснять. Также может быть сопротивление со стороны членов семьи, которые не хотят, чтобы мы учились у учителя.
Со стороны учителя препятствиями могут быть большое количество учеников, частые поездки, а также обязанности в монастыре, из-за которых у него остаётся мало времени для нас как для личных учеников. Ещё одно условное препятствие, с которым я сам сталкиваюсь как учитель, – это смешение разных ролей в отношениях с учениками. С некоторыми учениками я выступаю и в роли отцовской фигуры, и в роли друга. Мы можем общаться вне формального контекста, например пойти вместе в кино; для некоторых из них я также являюсь работодателем и плачу им за работу над сайтом. При этом я остаюсь их учителем. Это явное смешение ролей, и ученику может быть очень сложно понять, в какой именно роли мы находимся в данный момент.
Это серьёзный вопрос, особенно в отношениях западных учителей и западных учеников. С тибетскими учителями мы обычно не являемся друзьями, не проводим с ними время в неформальной обстановке. Однако среди западных учителей есть те, кто полностью дистанцируется от учеников, и, если у них нет другой поддерживающей среды, где можно расслабиться, им может быть очень трудно. Бывает, что для учителя относительно легко совмещать разные роли, но для ученика это не так. Это отличается от ситуации школьного учителя, который учит детей. Честно говоря, я не знаю хорошего решения этой проблемы.
Глубочайшие препятствия возникают, когда ученик или учитель прочно отождествляется с той системой, в которой живёт, и проецирует свои ценности и ожидания на других. Например, западный ученик может проецировать на буддийского учителя роль священника и ожидать, что к нему можно обращаться с вопросами о браке или сексуальной жизни. Эти вопросы совершенно неуместно задавать монаху или монахине. Ученик может ожидать, что учитель будет для него психотерапевтом, и начать обсуждать все свои личные проблемы.
Со стороны учителя глубочайшим препятствием является прочное отождествление со своей традицией и требование, чтобы западные ученики строго следовали всем предписаниям классических текстов. Есть огромное количество правил поведения по отношению к учителю: не сидеть, вытянув ноги в его сторону, не носить головные уборы, идти позади него, не наступать на его тень, не садиться на его место и так далее. Если учитель настаивает на строгом соблюдении всего этого, у западных учеников возникнут трудности.
Измерение этики отношений
В измерении этики отношений в идеале ученик и учитель взаимодействуют в соответствии с буддийским принципом отдавания и принятия. Учитель проявляет щедрость, даёт подходящие учения, наставления и находит для этого время. Ученик, в свою очередь, практикует щедрость, помогая учителю тем, что необходимо. Обе стороны должны проявлять уважение друг к другу и не выдвигать чрезмерных требований. Важно учитывать интересы друг друга. Учителю также не следует нагружать ученика своими личными проблемами.
Условные и глубочайшие препятствия
Условные препятствия – это склонности, возникающие из прошлого опыта несправедливого обращения и приводящие к неосознанному поиску неуместной компенсации в отношениях. Например, если ученик пережил смерть родителя в раннем возрасте, он может надеяться, что учитель заменит ему родителя, принимая за него решения и давая недостающую заботу и любовь. Учитель, в свою очередь, может надеяться, что ученик будет вести себя как послушный сын или дочь, которых у него никогда не было. Если учитель жил в бедности и соблюдал целибат, будучи монахом или монахиней, психологически он или она может воспринимать это как несправедливость и ожидать компенсации от учеников. В таком случае он может хотеть, чтобы ученики были доступны ему в сексуальном или финансовом плане, чтобы компенсировать прежние трудности. Учителя могут чувствовать, что они многим пожертвовали, когда были учениками, жили в бедности, отказались от отношений ради завершения обучения. Теперь они могут думать: «Я заслужил право зарабатывать как можно больше и иметь сколько угодно связей, потому что я заплатил свою цену». Это часто встречающийся бессознательный механизм, стоящий за неподобающим поведением учителей.
Глубочайшее препятствие возникает, когда ученик или учитель прочно отождествляется со своей ролью. Кроме того, учитель может требовать, чтобы ученик ставил его выше любых других личных отношений и всегда был готов служить. Иными словами, учитель начинает злоупотреблять своей властью над учеником. Он также может требовать исключительной преданности, становиться чрезмерно ревнивым и чувствовать, что его предали, если ученик учится у других учителей. Со стороны ученика это может проявляться в отказе от ответственности привлекать учителя к ответу в случае неэтичного поведения. Ученик может думать: «Это же учитель, значит он может делать всё что угодно». Учитель может начать использовать ученика в сексуальном и финансовом смысле или применять физическое насилие, а ученик будет оправдывать это, называя это «безумной мудростью» и не призывая учителя к ответственности за его поведение.
Установление себя и другого через отношения
В отношениях ученика и учителя, благодаря подразумеваемому «контракту» между ними, присутствует элемент «Я–Оно». Учитель выступает как объект, который даёт учения. В идеале это не препятствует периодическому взаимодействию «Я–Ты», то есть подлинному личному общению с учителем. Хороший пример этого приводился в интервью с Мишель Обамой. Она описывала встречу, на которой она и президент Обама общались с королевой Англии. В этой ситуации Мишель Обама – субъект, а королева – объект; однако в какой-то момент Мишель сказала королеве: «У меня очень тесная обувь, у меня болят ноги», а королева ответила: «У меня тоже». Это был момент человеческого общения «Я–Ты». В идеале учитель должен быть способен поддерживать с учеником отношения «Я–Ты», свободные от проекций, предубеждений и предвзятых суждений о нём, независимо от того, способен ли на это ученик.
Ученик в идеале способен объединиться с учителем в «Мы» в том смысле, что ученик интегрирует поведение, речь и мышление учителя. Иными словами, ученик вдохновляется тем, как учитель взаимодействует с другими, и старается это присвоить. Это называется гуру-йогой. Когда мы перенимаем поведение учителя и начинаем поступать так же, в некотором смысле мы объединяемся в «Мы» с учителем. Кроме того, в идеале, когда учитель отсутствует или ушёл из жизни, ученик способен поддерживать внутренний диалог с его внутренним образом, чтобы получать руководство при столкновении с трудными жизненными ситуациями. Например, если наш учитель умер и мы сталкиваемся с трудностями, мы думаем, как бы он поступил. В некотором смысле мы получаем ответ, что наш учитель поступил бы так-то. Это внутренний способ установления себя, похожий на диалог с совестью.
Условные и глубочайшие препятствия
Условные препятствия возникают, когда либо со стороны ученика, либо со стороны учителя доминирует аспект «Я–Оно» и это препятствует взаимодействию «Я–Ты». Ученик рассматривает учителя только как источник информации, своего рода энциклопедию, и обращается с ним как с объектом, будто учитель не является живым человеком с чувствами и эмоциями. Например, мне иногда доводилось выступать в роли представителя для прессы во время поездок Его Святейшества Далай-ламы за границу. Я в том числе следил за тем, чтобы организаторы не забывали, что Его Святейшеству тоже нужно ходить в туалет, как и всем остальным. Обычно это вообще не учитывается в расписании: он должен сесть в машину, поехать на встречу, дать лекцию, снова сесть в машину и ехать дальше. Нужно напоминать, что он человек и иногда ему может понадобиться туалет. К нему нужно относиться не как к «Оно», а как к «Ты», то есть как к живому человеку.
Условное препятствие со стороны ученика возникает, когда, слившись с учителем, он слепо перенимает все несущественные привычки и особенности поведения учителя, например, считая, что обязательно нужно пить тибетский чай, говорить определённым образом и так далее. Это нелепо.
Глубочайшие препятствия со стороны ученика возникают, когда он прочно отождествляет себя с «Мы», слившись с учителем, и полагает, что достиг того же уровня понимания. Учитель, в свою очередь, может прочно отождествляться со слиянием с учеником и препятствовать его индивидуализации. Такое иногда происходит в монастырях, особенно в западных монастырях с очень строгими традиционными тибетскими учителями, которые не допускают никакой индивидуальной креативности со стороны западных монахов. Возникает только коллективное «мы», и монахи и монахини принадлежат ему без возможности проявлять свои особенности и высказывать идеи.
Баланс между личными отношениями и буддийскими отношениями ученика и учителя
Последняя тема – как поддерживать близкие личные отношения, находясь при этом в отношениях с буддийским учителем. Это очень деликатный вопрос. Как уравновесить обязательства перед учителем с семейными или профессиональными обязательствами?
В идеале отношения ученика и учителя должны усиливать способность ученика устанавливать и поддерживать здоровые отношения с другими людьми и не должны мешать исполнению других обязанностей. Например, я много путешествовал со своим учителем Серконгом Ринпоче. Он был пожилым человеком, довольно полным, и ему требовалась помощь, чтобы садиться в машину и выходить из неё, а также во многих других вещах. Чувствуя к нему уважение, я постоянно заботился о его благополучии и комфорте и, можно сказать, обучился этому. Помогая учителю, мы развиваем навыки, которые можем использовать, помогая всем. Мы начинаем относиться к своим близким с уважением и добротой, которым учимся в отношениях с учителем.
Условные и глубочайшие препятствия
Условные препятствия возникают, когда обязательства перед учителем мешают нашим обязанностям перед семьёй и друзьями. Как уже упоминалось, для семьи и друзей можно выделять особое время. В случае с конфликтом расписания, мы, например, обсуждаем с партнёром, что не можем поехать в отпуск именно в это время, потому что проходит важный ретрит, но можем запланировать поездку на другое время, удобное для обоих. Мы идём на компромиссы и таким образом не отказываемся от личных обязательств перед друзьями и семьёй.
Наш партнёр, члены семьи или друзья могут чувствовать себя задетыми или разочарованными. Это может быть частью их психологического профиля. Мы не можем ожидать, что они не будут испытывать разочарование; однако, если мы предлагаем что-либо взамен, а не просто игнорируем их или выбрасываем из своей жизни, это помогает смягчить разочарование.
Глубочайшие препятствия возникают, когда мы прочно отождествляем себя с ролью ученика данного учителя и это мешает нам устанавливать близкие отношения с другими учителями или вообще с другими людьми. Со стороны учителя глубочайшее препятствие – это прочное отождествление со своей ролью учителя, из-за чего он не способен устанавливать близкие личные отношения, поскольку навязывает эту роль всем, кого встречает. Например, учитель начинает давать советы каждому, с кем сталкивается, даже если его об этом не просят. Он не способен выстраивать дружеские отношения, не говоря уже о семейных. Это касается не только учителей. Некоторые матери прочно отождествляют себя с этой ролью и пытаются быть матерью для всех, кого встречают, говоря людям ложиться спать пораньше, не есть слишком много и так далее.
Мы рассмотрели, как анализ пяти измерений помогает выявлять возможные проблемы и находить лучший способ выстраивания отношений учителя и ученика.
Вопросы и ответы
Если я правильно услышал, есть три типа отношений: «Я–Ты», «Я–Оно» и «Я–Мы». Я не совсем понимаю последний.
На самом деле в этой системе описывается шесть типов отношений. И это не «Я–Мы», а просто «Мы», когда люди как бы сливаются воедино. Также есть отношения «Я–Оно», «Оно–Я», «Я–Ты» и ещё два типа, которые являются внутренними и не предполагают внешнего другого. Например, человек может соотносить себя с каким-либо проектом, идеалом или просто разговаривать сам с собой. Ещё один вариант – это внутренний диалог, например разговор с собственной совестью, когда она отвечает: «Не делай этого, это глупо».
Могли бы вы подробнее рассказать про «Мы»?
Да, конечно. «Мы» само по себе не является ни хорошим, ни плохим. Всё зависит от того, как именно оно происходит. В случае матери и младенца это очень здоровая форма. Мать защищает ребёнка, носит его на руках и так далее; связь между ними очень сильна. Они становятся «Мы». Это особенно очевидно во время беременности: женщина ест и отдыхает за двоих. Она становится «Мы» с ещё не рождённым ребёнком, а не воспринимает его как некое чужеродное «Оно», вторгшееся в её тело, что, очевидно, было бы нездоровым восприятием, как в фантастических фильмах ужасов.
В некоторых ситуациях становиться «Мы» с другими может быть полезно, например для формирования сообщества, в котором все следуют одним и тем же правилам. Это бывает в армии или в других структурах с жёсткой дисциплиной, которой все должны одинаково следовать. Опасность возникает тогда, когда люди теряют свою индивидуальность внутри этой группы или им не разрешается быть самими собой. Иногда глава семьи (обычно это мужчина) считает всю семью «Мы» и устанавливает правила для всех: «В нашей семье так не делают». Такое отношение может быть довольно разрушительным.
Статьи об отношениях с учителем доступны на сайте в соответствующем разделе, и можно ознакомиться с этой темой подробнее. Очень полезно применять пять измерений как аналитический инструмент для исследования собственных отношений. У нас есть отношения со множеством людей, и в каждом случае можно рассмотреть, что именно происходит. Это очень хорошо сочетается с буддийским учением о зависимом возникновении: мы стараемся понять себя, других людей и наши отношения. Всё это возникает в зависимости от множества факторов и переменных, которые постоянно меняются и развиваются.
Важно не превращать отношения в нечто жёсткое и фиксированное. Это может приводить к конфликтам, когда нам кажется, что другой человек не поддерживает желаемую для нас форму отношений: «Ты не относишься к нашим отношениям серьёзно». Отношения не являются неизменными и застывшими. Проблемы возникают, когда мы не понимаем зависимую природу отношений.